Мальчик Овик, 9 лет (реальный персонаж, Москва, Жулебино). В 3 года пошел в детский сад, не зная ни слова по-русски. Сам Овик теперь владеет русским языком, что называется, свободно и без акцента, несмотря на тот факт, что в семье по сей день разговаривают только на армянском. На мой вопрос «на каком языке тебе легче говорить?» он, удивлённо захлопав глазами, ответил: «так ведь они…оба лёгкие!».
Дорогой читатель! Если среди ваших знакомых есть ребёнок из супер-спецшколы (сада), который, начав учить язык в 3 года, в 9 лет точно так же скажет об английском языке, то я сниму шляпу перед его преподавателем, брошу писать свою программу и побегу туда перенимать опыт. Увы! Таких школ нет!
В чём же заключается феномен Овика? Таких, как он, тысячи - обычный двуязычный ребёнок. И всё же, в чём суть?
Давайте вернемся на 6 лет назад и проиграем воображаемый сценарий: 3-х летний Овик входит в детский сад. Рядом с ним (не бросать же дитя, как щенка в воду), держа за руку, стоит армянская учительница русского языка, которая членораздельно произносит (рис. 2).
*(Перевод: «А теперь, Овик, выучим новые слова «стол и каша». Повторяй за мной: стол, каша»)
Смешно, правда? Ещё более забавна эта тирада в звуковом варианте. А теперь, поменяв армянский язык на русский, а русский на английский, получим дружеский шарж на преподавание английского языка по традиционной методике. Впрочем, почему шарж, если нет никакого преувеличения? Это прямое отображение фрагмента урока. Легко догадаться, что в подобном варианте в голове у Овика не застрянет ни «стол», ни «каша». Ну а как происходила эта сцена в реальности? Русскоязычная воспитательница, хлопнув в ладоши, нараспев говорила: «Ребятки, а ну марш за стол! Каша стынет!». При этом стол и каша зримы и осязаемы, а последняя ещё и вкусно пахнет, попутно закрепляясь в памяти вкусовыми рецепторами. Плюс к тому зацепляется ещё кое-какая лексика, да и грамматика заодно. «Стол», например, прозвучал в винительном падеже, вместе с предлогом «за».
- Да, но ведь эта фраза не могла определить понятия «стол» и «каша»!
Совершенно справедливо, ведь это был только первый шаг в цепочке последовательных приближений. Единожды обронённые внутри контекста, эти слова не только не запоминаются, но и толком не определяют соответствующие им понятия. Далее этим зароненным в сознание семенам нужно прорастать, потребляя в качестве удобрения новые контексты, например,
- «Какая каша вкусная!»
-«Ешь кашу, а то сил не будет!»
- « Это не твой стол, Овик!»
- «Вон там твой стол, у окна!»
- «Не клади локти на стол!»
- То есть ребёнок изучал язык абсолютно без перевода?
Разумеется, так же, как в своё время изучал родной язык. Здесь, пожалуй, прервёмся и сформулируем основную цель программы:
Вырастить “ англоговорящих Овиков” хотя бы к 15 годам!
Итак, это цель, всё остальное будет средством.
Наш Овик изучал русский язык абсолютно без переводчика. А с каким языком родился на свет ваш ребёнок? Как, ни с каким? С какого же языка вы переводили, вводя в его словарь новую лексику? С языка жестов, мимики, визуальных образов, помогая себе интонацией.
*
Рассмотрим простейший алгоритм определения понятий.
Шаг_1: Я держу в руке зелёное яблоко и говорю:
- This is a green apple.
Что я сказала? Это зелёное яблоко? Может быть. А возможно что-то вроде «Очень кушать хочется».
Шаг_2: Беру в руку другое, красное яблоко, и говорю:
- This is a red apple.
Процентов на 50 дети уже определили и слово яблоко, и оба цвета, но всё же можно было понять и по-другому: «Это гостинец от бабушки, а это гостинец от дедушки», например.
Шаг_3: Перенесём цвета на другие предметы, например, на красный карандаш и зелёную книжку .
- This is a red pencil.
- This is a green book.
Цвета определили.
Шаг_4: Покажем яблоко среди других фруктов, называя их:
- This is a pear.
- This is an orange.
- This is an apple.
Слово «гостинец» уже вряд ли уживётся с грушей и с апельсином. Таким образом, мы определили и слово «яблоко».
Преимущества этого алгоритма перед простой констатацией бесполезного факта «an apple - это яблоко» очевидны:
1) Восприятие информации через абстрактные понятия и зрительные образы говорит о том, что процесс её усвоения происходит на подсознательном уровне (как раз тот случай, когда ребёнка удается отвлечь от мысли о языке).
2) В данном случае нам удаётся обойтись без языка-посредника (перевод на русский), что значительно упрощает процесс усваивания информации.
3) Такой подход даёт возможность ребёнку самому «догадываться», что, очевидно, делает полученную информацию более осмысленной.
4) Процесс извлечения полученной таким образом информации происходит более оперативно, так как ребёнок в нужный момент сопоставит зрительный образ напрямую со словом «apple» (опять же без перехода к слову-посреднику), а значит полученная информация «мёртвым грузом» в памяти не ляжет.
Однако этот алгоритм слишком сух, строг, примитивен, и пользуемся мы им только в тех случаях, когда незнакомое слово является ключевым в игре (песне, сказке) и тормозит понимание в целом. В обычном ходе урока эти шаги более расплывчатые, как в случае с Овиком, по ходу повествования, не отвлекаясь от него, так как цель выучить новые слова, вообще не стоит. Просто ребёнок, очередной раз, слыша слово в разных контекстах, как бы подсвечивая предмет с разных сторон, начинает понимать его смысл, одновременно запоминая его.
Представьте себе, что вы перелистываете гербарий. Под засушенной ромашкой надпись на латыни… Другой вариант: вы вышли в поле и увидели растущие кругом ромашки, и получили попутно массу дополнительной информации об этом цветке (цвет, запах, почва под ним), а также боковым зрением захватили множество других цветов, трав, небо, солнце. Так же и слово, подобно цветку произрастает каждое на своей почве в своем окружении, и чем вырывать его и сушить под прессом, будем наблюдать его, как цветок в поле.
Фрагмент из семинара для коллег (но не для учеников).
Держу в руке карандаш.
- This is a pencil. What can I do with it? I can write with it, I can drop it, I can break it … but I have no idea, how I can learn it.
В самом деле, вы не пробовали «учить карандаш»? Давайте определимся с понятием «учить».
- Ну, например, это оставить в памяти слово, вместе с его звучанием, написанием и значением.
Предположим, но давайте уточним, на какой отрезок времени вы занесли в память данную информацию? На всю жизнь? – Утопия! Мы можем забыть имя любимого племянника, с которым судьба разлучила нас на долгие годы. На год? На месяц? А, может быть, до понедельника, до третьего урока, на котором нужно будет новые слова “сдать”? Довольно смешное слово для языка, не правда ли? Чем “сдавать” кому-либо эти слова, может лучше будет оставить их себе? К тому же выученный перечень слов к языку отношения почти не имеет, так же, как отдельные ноты к музыке.
Предположим, задумав выучить арию из оперы, вы решили выучить отдельно все ноты. Сколько их? Совсем немного! При диапазоне в две октавы и при наличии хроматизмов, модуляций, их количество 7х2=14 (белые клавиши) + 5х2=10 (чёрные). Итого всех нот <= 24. Теперь, подойдя к роялю, пропоём каждую столько раз, сколько она встречается в арии (чтоб уж наверняка): «соль-соль-соль» (28 раз), «ре-бемоль» (17 раз)…ну, а теперь, пойте! Не получилось? А почему? Да потому, что музыку составляют не ноты, а те невидимые нити, которые связывают их между собой.
- Хорошо, это касается слов, а как же диалоги, стихи, рассказы? Их тоже не надо учить наизусть?
Здесь немножко другое, потому, что эта информация, в отличие от слова, имеет смысл, эмоциональный окрас. Стихотворение уже вполне можно сравнить с музыкальной пьесой, которую мы играем наизусть. А теперь давайте проследим, как ребёнок пересказывает диалог или рассказ. Посмотрите, где он спотыкается, над чем работает его мозг? Над построением фразы? – Это должно происходить легко, на автомате, за это отвечает грамматика. Или над последовательностью изложения? Не загружаем ли мы его мозг ненужной информацией, такой, как
- что именно съела Маша?
- во сколько встал Саша?
- куда пошла Даша?
Именно так. Понаблюдайте: ребёнок пытается запомнить последовательность действий, фактов, событий, которые к языку не имеют никакого отношения.
Представьте себе такую ситуацию: На вопрос, как ты провёл отпуск (на родном языке), вы держите длинную речь, как доклад, на одном дыхании, без остановок. Что-то в этом неестественно, не правда ли? А ведь именно этого мы требуем от ученика, когда заставляем его пересказать текст или свой топик, вроде “My holiday”, как в данном случае. В реальной жизни нашей речи, как костру хворост, нужны подхлёстывающие реплики собеседника, комментарии, вопросы. А ещё нам удобно вести рассказ по фотографиям, сделанным в отпуске, комментируя их. Так же и для детей огромным облегчением является рассказ по картинкам. Даже за неимением таковых проявите фантазию, и вы сможете «прорисовать» каждую фразу. Например, в сказке “Jack and his friends”, которую мы инсценировали, разбойник, выбегая на сцену, выкрикивает, запыхавшись («out of breath»), довольно длинные тирады, которые мы прорисовали на доске следующим образом:
В каждой тираде четыре акцента, четыре смысловых ударения, четыре паровозика, которые тащат за собой вагончики слов. Запомнились эти роли, кстати, мгновенно.
(* Здесь и далее используются сказки из сборников “Английские народные сказки” и “Волшебные сказки Британии” издательства “Айрис Пресс”.)
При разучивании стихотворения, ставя целью запомнить его, мы, разумеется, повторяем его несколько раз, но только задачи перед ребёнком ставим какие угодно, кроме запоминания. Например, меняем характер кошки (коварная или хитренькая), добиваемся правдоподобности, подключая движения и пластику. Если ребёнку и в голову не придет, что это и есть процесс заучивания стиха наизусть, тогда-то как раз этот стих запомнится легко и быстро. При этом мы, разумеется, максимально ярко интонируем каждую фразу, вслушиваясь в музыку речи.
- Но если речь – это музыка, то где взять ноты к ней?
Интересный вопрос. Действительно, любую музыкальную фразу можно написать на пяти линеечках, и каждый, даже слабый музыкант, может правильно, хоть и не очень музыкально (без красок), сыграть или просольфеджировать её. А в разговорной речи, как узнать, где повысить голос, где понизить, где ускорить темп, где замедлить, а где сделать паузу и … какую? В том-то и дело, что драматический слух – вещь гораздо более тонкая, непостижимая, и развивается намного сложнее, как ни странно, чем музыкальный слух, ведь нет единой мелодии для одной и той же фразы, каждый актёр “пропевает” её по-своему, придумывая свою мелодию. Другой вопрос, что эта мелодия может быть гениальной, когда она берёт за душу, завораживает, например, как в сказках, озвученных прекрасными актёрами, такими как О. Табаков и Ю. Яковлев. Мелодия речи может быть также и примитивной, когда отключаешься, засыпаешь, слушая нудного лектора, и даже … фальшивой, когда просто не веришь говорящему. И вот ключевое слово – “верить”. Одним этим словом, которое, как некий критерий, вывел великий Станиславский (“Не верю!”), можно раскрыть секрет правильной интонации и суть коммуникативной методики.
Давайте посмотрим, как этот критерий работает на занятии. Я бы назвала его некой тестовой лампочкой, которая находится во включенном состоянии на протяжении всего урока, светясь спокойным зелёным цветом, и каждый раз вспыхивает красным при сигнале “не верю”.
Пример (“Пойдём со мной”):
Структура Let’s go! Отрабатывается на лексике:
Park, disco, cinema…(один из первых уроков)
Ученик, называя по имени учителя или товарища, должен позвать его в парк, на дискотеку и т.д.
“Let’s go to the disco…”
При этом, если он произносит фразу чётко, громко, глядя собеседнику в лицо … но не в глаза, вы тут же спрашиваете других детей: “Do you believe him/her?”- и они дружно кричат: “No! I don’t!”. В последствии каждый из них, “как сам себе Станиславский” частенько сам говорит, критикуя товарища: “I don’t believe you(her/him)”. Правильный же вариант этой «зовущей» фразы должен буквально оторвать вас от стула, и если вы это почувствовали, то должны принять брошенный мяч и “повестись”.
- Yes, good idea! I love dancing! I’m crazy about it! Where do you want to go?
Или же выразить сожаление
- Sorry! I don’t feel like dancing! I’m in a mood for sitting around and watching TV!
Пример («чтобы слюнки потекли»):
На более позднем этапе, когда ребёнок что-то рассказывает, например, о каком-либо городе, он должен это делать так, как это делают дикторы в программах о путешествиях, чтобы у слушателя появилось жгучее желание выложить последние деньги и поехать туда…Как у Пушкина: “Коль жив я буду, чудный остров навещу”. Другими словами, это должно быть рассказано “вкусно”.
…В каком-то старом фильме был такой эпизод: диктор радио начитывает рецепт блюда. Раз, другой, третий, и на слова своего коллеги “хватит, и так хорошо”, отвечает: “нет, надо, чтоб слюнки потекли”! Эту реплику из фильма я сделала критерием для всех повествовательных пересказов.
Правда, здесь сразу нужно сказать об особых требованиях к тексту. Если он составлен абсолютно “не вкусно”, как например: год основания города, численность населения, перечень заводов, музеев, и т.д., то этот материал заведомо непригоден для преподавания по коммуникативной методике.
- И что же в таком случае делать?
Да ничего не надо делать! Отложить и взять другой текст! Такие тексты вообще непонятно для кого составляются, ведь если бы вам на родном языке экскурсовод вот так же рассказывал о городе вы бы его просто не стали слушать.
Итак, критерий Станиславского не выключается на протяжении всего урока. Мы все должны друг другу верить, о чём бы мы ни говорили, а значит, правдиво играть.
- Да, но тогда выходит, что все поголовно, и дети, и преподаватели должны быть актёрами. Но если они таковыми не являются?
А тут уже позвольте мне вам не поверить! “All the world’s the stage, And all the men and women are merely players.” - сказал великий Шекспир, и был абсолютно прав. Это высказывание Т. Н. Игнатова взяла эпиграфом к своей книге “Английский для общения”.
Даже самый флегматичный, строгий, неэмоциональный человек не произнесёт фразу “Я так устал, безумно спать хочу!” с интонацией робота. Он вздохнёт, зевнёт, пробормочет эту фразу, эмоционально окрасит её, другими словами, сыграет.
Послушайте, как ребёнок рассказывает сверстникам о своём котёнке. Буквально взахлёб, глазищи сверкают: “А мне мама вчера котёночка принесла!!! Такой ма-а-ахонький, пуши-и-истенький, сам беленький, хвостик чёрненький…”. А теперь сравним с интонацией ученика, сдающего тему “My Pet”.
- I’ve got a cat. He is white. His tail is black.
В конце каждой фразы тяжёлая смысловая точка, как выдох, перечисление неких фактов, а ведь есть множество английских стихов о кошечках и собачках, которые можно проиграть, будто рассказывая, прижав к себе игрушку, так же взахлёб, понарошку, чтобы тебе действительно “поверили”.
Например,
I love my little pussy
Her coat is so warm
And if I don’t hurt her
She’ll do me no harm
Кстати, когда мы мучаем ребёнка, заставляя его выдавливать из себя предложения при пересказе, мы еще и наносим огромный вред другим детям в группе, заставляя их слушать эту пародию на язык, ведь одно из основных правил коммуникативной методики категорически запрещает ученику слушать неправильную речь, точно так же, как юному музыканту фальшиво сыгранную мелодию или пение.
Ученику категорически запрещается слушать неправильную речь!
- А не противоречит ли это упомянутому ранее принципу Чуковского о “Хрю” и “Пи”? Не зажимаем ли мы свободу ученика этими сверхтребованиями правильной речи?
Ну, во-первых, такие разговоры о фальшивой музыке и пародии на речь мы ведём с вами строго между собой, по секрету, а не для ушей наших учеников, а во-вторых, если правильно управлять, режиссировать, дирижировать речью ребёнка, давая правильный ауфтакт, то с уст его будут слетать сначала коротенькие, но осмысленные реплики.
Итак, если всё-таки принять за аксиому то, что все дети артистичны от природы (на мой взгляд, обучение во ВГИКе и ГИТИСе есть не что иное, как сбрасывание шелухи условностей, зажатости, возвращение человеку его Я, то есть, возвращение в детство), то преподавателю действительно, может быть, нужно пройти школу актёрского мастерства, чтобы вести занятия по коммуникативной методике.
“Доцентом можешь и не быть, а вот актёром быть обязан!” - Я бы так сказала о преподавателях в любой области! Даже такие “сухие” предметы, как математика и физика нуждаются в актёрской анимации! Я с благодарностью вспоминаю ярких лекторов МИФИ, которые своей актёрской манерой “оживляли”, делали “говорящими” сложные формулы, “осязаемыми” магнитные поля, “зримыми” нейтроны и протоны!
- А как определить «степень готовности» преподавателя?
Произнесите фразу “Where is my pen?”. Если вы действительно ищете ручку, то дети будут помогать вам, обводя глазами стол. Спросите “What time is it?” и посмотрите, взглянул ли ваш собеседник на часы. Если “да”, то вам верят, а значит, вы правильно играете. Вот только не надо путать артистичность с эксцентричностью, истеричностью, с постоянными подпрыгиваниями и вскрикиваниями, так как исполнение на постоянном “forte” (будь то драматический актёр или музыкант) очень быстро утомит даже самую стойкую публику! И, между прочим, самой яркой краской является sp (subito piano – внезапный уход на тихое звучание). В речи его можно использовать, например, на слове “suddenly”.
Каждая новая тема должна вводиться через разыгрывание такого вот мини-спектакля: например, если ваша цель – отработать предлоги, вы можете притвориться, что потеряли ручку и ищете её
- под стулом,
- на столе,
- за книгой
- а, может быть, закатилась куда-нибудь между шкафчиками?
- Ах, да, я же её в сумку положила!
[Любые фрагменты урока, приведённые на русском языке, следует воспринимать как условно переведённые для лучшего понимания читателями, не владеющими языком. В действительности весь урок должен проводиться исключительно на изучаемом языке!]
Причём всю эту тираду вы должны, скорее, пробормотать себе под нос, как бы, про себя, чем громко, чётко и назидательно продекламировать!
Ничто так не убивает язык, как назидательная интонация!!! (самая распространённая ошибка), ибо мы пытаемся якобы “вдолбить” что-то ребёнку (“что бы лучше дошло”), получая, увы, обратный эффект. В методической литературе по “традиционной” методике фразы для общения с учениками типа “Sit down, please! Open your book!” называются “командами”. То есть преподавателя заведомо благословляют на “командный” тон. Для того чтобы почувствовать фальшь этих реплик, мысленно переведите их на русский язык или (то же самое) взгляните на себя глазами англичанина. Смогли бы вы точно так же произнести: “СА-ДИ-ТЕСЬ-ПО-ЖА-ЛУЙ-СТА! ОТ-КРОЙ-ТЕ-КНИ-ГУ”? Наверное, не так это выглядит в реальной жизненной ситуации, а как-нибудь проще, спокойнее.
Ничто так не убивает язык, как назидательная интонация!
Дорогие коллеги и родители! Мы с вами скорее сможем обмануть друг друга, чем ребёнка! У каждого из них в голове имеется сверхчувствительный детектор лжи, и малейшая фальшь в нашей интонации тут же вызовет реакцию “Не верю”! Засорив свою память такой ложной, “мёртвой” информацией, мы впоследствии удивляемся, почему, встретив “живого” англичанина, не понимаем его речь и не можем быстро, правильно выразить свою мысль. Представьте себе, что вы положили в шкаф грязную, мятую рубашку, а потом, убегая на работу, выхватываете её оттуда и ужасаетесь, что в ней нельзя выйти из дома. Так вы ведь сами её туда в таком виде положили! Абсолютно то же самое происходит и с языком. С какой стати “мёртвые” слова и фразы, заложенные в вашу память, должны “ожить” в реальной ситуации?
- Ну, так как же всё-таки учить ребёнка “живому” языку с самых первых шагов?
Вот один из приёмов.
Предыдущая глава Следующая глава
